Bibliografie: BERGER E., MUTSCHLECHNER R.: Autismus und
schulische Integration – kinderpsychiatrische Perspektiven. In: TUSCHEL G.,
MÖRWALD B. (Hrsg.) Miteinander 2 – Möglichkeiten für Kinder mit autistischer
Wahrnehmung in Wiener Schulen. Echomedia Verlag. Wien 2008
AUTISMUS UND SCHULISCHE INTEGRATION – KINDERPSYCHIATRISCHE PERSPEKTIVEN
ERNST BERGER, REGINA MUTSCHLECHNER
1. EINLEITUNG
In den letzten 2 Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts wurde im deutschsprachigen Raum der Diskurs um die schulische Integration behinderter Kinder intensiv geführt und an vielen Orten – mit unterschiedlicher Qualität und Konsequenz – auch in die Praxis des schulischen Alltags umgesetzt. Die Ärzte, im speziellen die Kinderpsychiater, waren im allgemeinen nicht an der Spitze dieser Entwicklung zu finden, sondern standen der Integrationsbewegung eher skeptisch und oft auch feindselig gegenüber (RETT 1987). Der Grund dieser ablehnenden Haltung ist in der biologisch akzentuierten und oft auch biologistisch verzerrenden Sichtweise zu suchen, die in der traditionellen medizinischen Ausbildung vermittelt wurde; psychosomatische und sozialmedizinische Inhalte fehlten bis weit in die 70-er Jahre in der österreichischen Medizinerausbildung fast völlig. Dies ist u.a. eine der langfristigen Nachwirkungen der NS-Zeit an Österreichs Universitäten (BERGER 2003).
Das österreichische Schulorganisationsgesetz beinhaltet seit dem Jahr 1993 für Grundschüler und seit dem Jahre 1996 auch für SchülerInnen der Sekundarstufe das Recht auf schulische Integration behinderter Kinder. Die dafür vorgesehene Struktur ist die „Integrationsklasse“, in der 2 LehrerInnen maximal 20 SchülerInnen (16 Regelschülerinnen und 4 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf) unterrichten. Diese Entwicklung, die in Wien 1986 begonnen hatte, beruhte allerdings auf 2 – impliziten – Prämissen:
a) Schulische Integration ist ein ergänzendes Angebot, das neben den fortbestehenden segregativen Schulmodellen eingerichtet wird.
b) Ein (meist ärztliches) Attest der „Schulunfähigkeit“ war eine unüberwindliche Hürde und definierte eine „Restgruppe“ von Kindern, für die jede Form des Schulbesuchs – erst recht natürlich die integrative Form – eine Illusion bleibt. Zu dieser Gruppe gehörten neben den Kindern mit schweren geistigen und körperlichen Beeinträchtigungen häufig auch Kinder mit autistischer Behinderung.
Die erste Prämisse gilt nach wie. Sie wird durch ideologische, berufsständische und durch schulorganisatorische Interessen gestützt. Alle positiven internationalen Erfahrungen mit dem integrativen Schulmodell konnten daran nichts ändern. Im Gegenteil: in Österreich hat die neokonservative Schulpolitik der Jahre seit 2000 die Dynamik der Integrationsbewegung gebrochen und die Entwicklung der schulischen Integration zurückgedrängt oder ausgehöhlt.
Die zweite Prämisse wurde teilweise überwunden; zumindest in Wien wurde die „Schulunfähigkeit“ (fast) zur Gänze abgeschafft. Dies ist umso bemerkenswerter, als sie auf eine (natur)wissenschaftliche Argumentation gestützt wurde: die Annahme, dass bestimmte Formen und Intensitätsgrade von Behinderung die Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsprozesse soweit beeinträchtigen, dass sie die Lernfähigkeit im allgemeinen ausschließen. Diese biologistische Sichtweise wurde am konsequentesten in den Arbeiten von JANTZEN (1987, 1990) und FEUSER (1980, 1989) widerlegt und zur Sichtweise weiterentwickelt, dass nicht die Schulfähigkeit von Kindern, sondern die „Kindfähigkeit der Schule“ (FEUSER) zur Diskussion steht. In dieser pointierten Formulierung wird deutlich, dass die Frage der Schulfähigkeit immer und unter allen Umständen auf die organisatorischen und didaktischen Bedingungen der Schule zurückzuführen ist. Auf diesem Denkhintergrund wurden für schwerstbehinderte Kinder „basale Förderklassen“ und im Jahre 1996 (zusätzlich zu bereits bestehenden segregativen „Autistenklassen“) Integrationsklassen für autistisch behinderte Kinder geschaffen.
Zu diesem Zeitpunkt begegnete das Projekt des integrativen Schulbesuchs für Autisten noch großer Skepsis. Die Zweifel des damaligen Präsidenten des Wiener Stadtschulrates, Dr. Kurt Scholz, eines Förderers der schulischen Integration behinderter Kinder, bedurften der kinderpsychiatrischen Zusicherung, dass dieser Weg gangbar sei. Als wir einige Zeit später im Rahmen des internationalen Kinderpsychiatriekongresses über die ersten erfolgreichen Erfahrungen aus Wien berichteten (BERGER 1998), wurde diesem Bericht von den TeilnehmerInnen des Workshops große Skepsis entgegengebracht. Nach wie vor dominierte die gängige Einschätzung, dass die Schullaufbahn von Kindern mit autistischen Störungen - auch wenn sie im Einzelnen recht unterschiedlich sein kann - aufgrund der zentralen Problembereiche von Aufmerksamkeit, Sprachentwicklung und Sozialkontakt meist mit großen Schwierigkeiten verbunden ist (AARONS et al. 1992; GILLBERG et al. 2000; POUSTKA et al. 2004). Die Kinderpsychiatrie widmet diesem Thema auch heute noch wenig Aufmerksamkeit.
Mittlerweile blicken wir in Wien auf eine 10-jährige Erfahrung zurück, die den Erfolg dieses Weges bestätigt. Neben der Evaluationsstudie kennen wir aus der klinischen Arbeit auch die Lebensläufe einiger Kinder, die uns zeigen, dass die Notwendigkeit einer - ambulanten oder stationären - kinderpsychiatrischen Intervention ausgesprochen selten war und die Ausprägung der Intensität des autistischen Syndroms der mittlerweile jungen Erwachsenen des ersten Schuljahrganges deutlich geringer geworden ist.
2. RAHMENSTRUKTUR
Die Initiative der Elternselbsthilfegruppe „Österreichische Autistenhilfe“ zur Schaffung der Möglichkeit des integrativen Schulbesuchs für autistische Kinder wurde im Schuljahr 1996/97 in die Wirklichkeit des Schulbetriebs umgesetzt. Die Voraussetzung dafür war ein Kooperationsnetzwerk zwischen Schulbehörde, Kinderpsychiatrie und Autistenhilfe. Die Rolle der Kinderpsychiatrie bestand (und besteht) in der Möglichkeit der ambulanten oder stationären Krisenintervention an der kinderpsychiatrischen Abteilung des Krankenhaus Rosenhügel sowie in der Durchführung der Evaluation des Projekts durch die „Arbeitsgruppe Rehabilitation / Integration“ der Universitätsklinik für Neuropsychiatrie des Kindes- und Jugendalters (Medizinische Universität Wien), die auch für die Organisation der obligaten LehrerInnenfortbildung verantwortlich zeichnet. Im Folgenden wird über die Ergebnisse der Evaluationsstudie (BERGER et al. 2005) berichtet.
Die erste Evaluationsphase (Grundstufe) wurde in den ersten 4 Schuljahren (1996/97 – 1999/2000) der Laufzeit des Projekts durchgeführt, die zweite Evaluationsphase (Sekundarstufe) erfolgte im Schuljahr 2004/2005.
Der ersten Evaluationsphase lagen folgende Fragen des Projektträgers (Stadtschulrat für Wien) zugrunde:
- Können Kinder mit autistischen Störungen in (modifizierten) Integrationsklassen des Wiener Schulsystems beschult werden?
· Zeigen Kinder mit autistischen Störungen unter diesen Bedingungen Entwicklungsfortschritte?
Die Datenerhebung erfolgte in jedem Schuljahr zu 2 Untersuchungszeitpunkten – jeweils im ersten und letzten Drittel des Schuljahres – durch eine schulexterne Untersucherin einerseits im Einzelkontakt mit den SchülerInnen, andererseits durch teilnehmende Beobachtung am Klassenbetrieb während der Schulstunden. Ergänzende Informationen wurden durch freie Gespräche mit den LehrerInnen gewonnen. Interviews mit den Eltern waren nicht realisierbar.
Zur Erfassung der individuellen Entwicklung der Kinder mit autistischen Störungen wurden folgende Instrumentarien verwendet:
· Autism Diagnostic Observation Schedule (LORD et al 2001) (deutsche Übersetzung (RÜHL et al 2005): Diagnose und Ausprägungsgrad der autistischen Störung, sowie Quantität Autismus – spezifischer Symptome.
· HAWIK-R (modifizierte Auswertung): Beurteilung der kognitiven Kompetenz anhand der Zahl der gelösten Subtests und der Summe der erzielten Wertpunkte.
· Kompetenztafeln nach FEUSER u. MEYER (1987): Rangskalenbeurteilung für die Bereiche: Soziale Kompetenz / Kommunikative Kompetenz
Auf den Vergleich mit einer Kontrollgruppe und auf experimentelle Eingriffe in den pädagogischen Prozess wurde bewusst verzichtet.
3.2. STUDIENGRUPPE
Die Gesamtzahl der Kinder, die mit der - schon zu früheren Zeitpunkten und an anderem Ort gestellten Diagnose - „autistische Störung“ in das schulische Integrationsprojekt aufgenommen wurde betrug N = 26. Einschlusskriterien für die Aufnahme in die Evaluationsstudie waren die Zustimmung der Eltern und die Verifikation der Autismusdiagnose anhand der ADOS. Diese Bedingungen fehlten bei 9 Kindern (bei 5 Kindern fehlte die Elternzustimmung, bei 4 Kindern konnte die Diagnose nicht verifiziert werden). Die Studiengruppe umfasste somit N = 17 Kinder, die in der (Tab.1) angeführt sind (Alter und Schulstufe beziehen sich auf das Kalenderjahr 2000, den Endzeitpunkt der Evaluationsstudie).
Tab. 1
Die Symptomausprägung wurde am Anfang und am Ende jedes Schuljahres mittels ADOS semiquantitativ beurteilt. Um Veränderungen in der Ausprägung (Intensität) autistischer Symptome festzustellen wurde anhand des ADOS ein Veränderungsscore[1] gebildet. Die Jahresspalten geben die Veränderung zwischen den 2 Untersuchungszeitpunkten eines Schuljahres an, die letzte Spalte quantifiziert die Veränderung zwischen der ersten und der letzten Untersuchung.
(Tab. 2).
Drei Kinder (A,K,N) zeigen über den gesamten jeweiligen Beobachtungszeitraum hinweg in Summe eine Verschlechterung der Symptome. Alle anderen Kinder (82,3%) zeigen überwiegend positive Veränderungen; bei drei Kindern (C,E,U) (17,6%) sind die positiven Veränderungen weniger deutlich ausgeprägt, bei 6 Kindern (B,D,G,I,J,Q) (35,3%) sind sie deutlich ausgeprägt und 5 Kinder (F,H,L,M,T) (29,4%) zeigen ausschließlich positive Veränderungen.
3.3.2. KOGNITIVE KOMPETENZEN
Die kognitiven Kompetenzen wurden in jedem Schuljahr zweimal durch Anwendung des HAWIK-R untersucht, wobei anstelle der Berechnung eines IQ die Anzahl gelöster Subtests sowie die Summe der erreichten Wertpunkte als Maßzahl der kognitiven Leistungsfähigkeit verwendet wird.
(Tab. 3)
Zwei Kinder (E, G) zeigen zu keinem Untersuchungszeitpunkt Kooperation bei der Testdurchführung; es sind jene beiden Kinder mit der höchsten Intensitätsskalierung in der ADOS. Weitere vier Kinder (I,N,Q,U) zeigen zu den verschiedenen Untersuchungszeitpunkten schwankende bzw. sehr geringe Kompetenzen in der Aufgabenlösung. Bei den anderen neun Kindern (A,B,C,D,F,H,J,L,M) das sind 52,9% der Studiengruppe – finden wir messbare Verbesserungen der kognitiven Leistungsfähigkeit.
3.3.3. KOMMUNIKATIVE UND SOZIALE KOMPETENZEN
Die Beurteilung der sozialen und kommunikativen Kompetenzen erfolgte zweimal pro Schuljahr auf der Grundlage der Skalen nach FEUSER, MEYER, die als Rangskalen mit Wertpunkten von 1-5 dargestellt werden. Die angegebenen Zahlenwerte (Differenzen der Mittelwerte zwischen jeweils 2 Untersuchungszeitpunkten) zeigen positive bzw. negative Veränderungen des Mittelwerts an. Die letzte Spalte gibt die Differenz zwischen der ersten und der letzten Messung an.
(Tab. 4)
Drei Kinder (M,N,Q - alle in der Gruppe 2) (17,6%)
zeigen geringe negative bzw. keine Veränderungen der sozialen Kompetenz; 8
Kinder (A,G,H,I,K,L,T,U)(47%) zeigen mäßige positive Veränderungen
(Mittelwertveränderungen <1), 6 Kinder (B,C,D,E,F,J) (35,3%) zeigen
deutliche positive Veränderungen (Mittelwertveränderungen > 1).
(Tab. 5)
Vier Kinder (H,M,N,Q) (23,5%) zeigen keine bzw. mäßige negative Veränderungen der kommunikativen Kompetenz; 7 Kinder (A,B,G,I,K,L,U) (41,2%) zeigen mäßige positive Veränderungen (Mittelwertveränderungen <1); 6 Kinder (C,D,E,F,J,T) (35,3%) zeigen deutliche positive Veränderungen (Mittelwertveränderungen > 1).
Im Schuljahr 2004/05 wurde der weitere Schul- und Ausbildungsweg der 17 Kinder der Studiengruppe erhoben und in der (Tab.6) dargestellt.
(Tab. 6)
Alle SchülerInnen haben die Grundstufe zur Gänze in einer Integrationsklasse absolviert. Fünf SchülerInnen haben auch die Sekundarstufe in einer integrativen Schulform beendet (A,B,C,D,M), 2 davon befinden sich noch in einem integrativ geführten (A,B), 1 in einem sonderpädagogischen (M) ergänzenden Ausbildungsjahr. Weitere 8 SchülerInnen (F,G,H,I,L,N,Q,U) besuchen derzeit noch eine Integrationsklasse der Sekundarstufe. Zwei SchülerInnen (K,T) haben in den sonderpädagogischen Bereich gewechselt. Von zwei Kindern (E,J) liegen aufgrund ihrer Übersiedlung keine Informationen vor.
Bei 3 Kindern (G,H,I) kam es zu jeweils einmaligem Schulwechsel bzw. Klassenwiederholung, bei 1 Kind (T) kam es zu mehrmaligem Wechsel zwischen Schulbesuch und häuslichem Unterricht.
Insgesamt haben 13 Kinder (76,5%) ihren gesamten (bisherigen) Schulweg im Rahmen des integrativen Schulmodells absolviert, 2 SchülerInnen (11,8%) haben einen Wechsel in den sonderpädagogischen Bereich vollzogen.
3.3.5. ZUSAMMENFASSUNG (GRUNDSTUFE)
(Tab.7)
Eine Reduktion Autismus – spezifischer Symptome findet sich bei 82,3% der Kinder.
Bei 52,9% der Kinder können messbare Verbesserungen der kognitiven Leistungsfähigkeit festgestellt werden.
Bei 82,3% der Kinder finden sich positive Veränderungen der sozialen Kompetenz.
Bei 76,5% der Kinder finden sich positive Veränderungen der kommunikativen Kompetenz.
76,5% der SchülerInnen haben ihren (bisherigen) Schulweg innerhalb des integrativen Schulmodells absolviert.
Die Kinder mit der deutlichsten Ausprägung des autistischen Syndroms (E,G) zeigen zwar aufgrund mangelnder Kooperation in der Testsituation keine messbaren Veränderungen der kognitiven Leistungsfähigkeit, aber positive Veränderungen ihrer sozialen und ihrer kommunikativen Kompetenzen sowie eine Verminderung der Ausprägung autistischer Symptome.
Bei drei Kindern (M,N,Q), die eine geringe bis mäßige Ausprägung des autistischen Syndroms zeigen, finden wir in allen 3 Entwicklungsbereichen (kognitive, soziale, kommunikative Kompetenz) keine Entwicklungsfortschritte und unterschiedliche Veränderungen der Ausprägung autistischer Symptome.
Die beobachtbaren Entwicklungsfortschritte können weder mit der Dauer des Autismus-spezifischen integrativen Schulbesuchs noch mit der Ausprägungsintensität des autistischen Syndroms in einen Zusammenhang gebracht werden. Die Veränderungen in den verschiedenen Beobachtungsbereichen zeigen untereinander keine eindeutigen Zusammenhänge.
4. EVALUATION IN DER SEKUNDARSTUFE[2]
4.1. INHALTE UND ZIELE
Kern der Evaluation in der Sekundarstufe ist die Weiterführung der bisherigen Evaluation und somit die Fragestellungen ob die Integration auch in der Sekundarstufe möglich ist, sowie die Fragen nach der Weiterentwicklung der kognitiven, sozialen und kommunikativen Kompetenzen der autistischen Kinder in der Sekundarstufe. Zusätzlich wurde der Versuch gemacht, eine Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens der Jugendlichen mit einer Fremdeinschätzung ihrer Eltern und Lehrer zu vergleichen.
4.2. EVALUATIONSDESIGN
In die 2. Phase der Evaluation (Datenerhebung im Zeitraum September 2004 bis Juni 2005) wurden jene SchülerInnen einbezogen, die bereits in der 1. Phase der Evaluation (Grundstufe) teilgenommen hatten und auch in der Sekundarstufe den integrativen Schulweg fortsetzen konnten. Diese Bedingungen trafen auf N = 10 SchülerInnen (Tab. 8[3]) zu, da die übrigen auf Grund von Übersiedelungen oder Überstellung in eine andere Schulform nicht mehr in das Projekt miteinbezogen wurden.
Tab. 8
Die Datenerhebung erfolgte zu 2 Untersuchungszeitpunkten jeweils im ersten und im letzten Drittel des Schuljahres. Die Messung der kognitiven Entwicklung wurde am Anfang des Schuljahres mittels HAWIK- III durchgeführt, wobei - wie bereits im Rahmen der 1. Evaluationsphase - die Anzahl der gelösten Subtests sowie die Summe der erreichten Wertepunkte als Maßzahl der kognitiven Leistung herangezogen wurde. Die sozialen und kommunikativen Kompetenzen des Kindes wurden anhand der Kompetenztafeln (nach FEUSER, MEYER) durch teilnehmende Beobachtung zu beiden Untersuchungszeitpunkten beurteilt. Der TRF- Fragebogen wurde den Lehrern persönlich übergeben. Der CBCL- Elternfragebogen wurde per Post versandt. Somit gelangten folgende Erhebungsinstrumente zur Anwendung:
· HAWIK-III
· Kompetenztafeln nach Feuser und Meyer
·
YSR-
Youth Self Report
·
CBCL-
Child Behaviour Checklist for ages
·
TRF-
Teacher´s Report Form
4.3.
ERGEBNISSE
4.3.1.
KOGNITIVE
KOMPETENZEN
Tab. 9
Bei 5 Kindern (A, B, F, H, Q) sieht man
messbare Verbesserungen der kognitiven Leistungsfähigkeit. 4 weitere Kinder (G,
I, U, O) zeigen nur geringe Kompetenzen in der Aufgabenlösung, wobei sie alle
insgesamt eine deutlich Verbesserung der Wertepunktezahl aufweisen. Ein Kind
(N) zeigt zu dem Untersuchungszeitpunkt keine Kooperation bei der
Testdurchführung; es ist nach wie vor jenes Kind, das bei der vorhergehenden
Studie die höchste Intensitätsskalierung in der ADOS aufwies. Ein Kind (F) hat
auch bei dieser Testung alle Subtest bearbeitet, erzielte aber keine
Leistungsverbesserung.
4.3.2.
SOZIALE UND
KOMMUNIKATIVE KOMPETENZEN
Tab. 10
Zwischen den beiden Untersuchungszeitpunkten der Sekundarstufe zeigen 2 Kinder (Q, O) keine Veränderung der sozialen Kompetenzen. Alle übrigen SchülerInnen zeigen in der Sekundarstufe mäßige positive Veränderungen ihrer sozialen Kompetenzen (Mittelwertsveränderung <1).
Über den gesamten
Evaluationszeitraum hinweg (Grundstufe + Sekundarstufe) zeigen 4 Kinder (B, F,
Q, U) mäßige positive Veränderungen (Mittelwertsveränderung <1), 4 Kinder
(A, G, H, O) deutlich positive Veränderungen (Mittelwertsveränderung >1)
sowie 2 Kinder (I, N) eine Verschlechterung der sozialen Kompetenzen.
Tab. 11
8 Kinder zeigen zwischen den Untersuchungszeitpunkten der Sekundarstufenevaluation geringe Verbesserungen der kommunikativen Kompetenzen und 2 Kinder (F, G) keine Veränderungen.
Über den gesamten
Evaluationszeitraum hinweg zeigen 7 Kinder geringe bis mäßige positive
Veränderungen und 3 Kinder (A, I, N) eine Verschlechterung ihrer kommunikativen
Kompetenzen.
4.3.3.
ZUSAMMENFASSUNG
Über den gesamten Evaluationszeitraum von Grundstufe und Sekundarstufe gemessen zeigen
von den 10 SchülerInnen der 2. Evaluationsphase insgesamt
· 8 eine Verbesserung ihrer kognitiven Kompetenzen, davon 3 (G,O,Q) eine deutliche Verbesserung, bei 2 SchülerInnen (F, N) kann keine Veränderung nachgewiesen werden.
· 8 eine Verbesserung ihrer sozialen Kompetenzen, davon 4 (A, G, H, O) eine deutlich positive Veränderung, 2 (I, N) eine Verschlechterung.
· 7 eine Verbesserung ihrer kommunikativen Kompetenzen, 3 (A, I, N) eine Verschlechterung.
4.3.4.
VERHALTENSBEURTEILUNG
Die Selbstbeurteilung des Verhaltens anhand des
YSR wurde in einer Interviewsituation erhoben und konnte bei 5 (A, B, F, H, I)
der 10 SchülerInnen durchgeführt werden; bei den übrigen SchülerInnen war die
Durchführung vor aufgrund des mangelnden Sinnverständnisses der Fragen nicht
realisierbar. Von den LehrerInnenfragebögen fehlte 1 (F), von den
Elternfragebögen fehlte ebenfalls 1 (G).
Die Werte des folgenden Diagramms sind die in standardisierte T-Werte umgewandelten Rohwerte. Die Werte unter 60 sind unauffällig, Werte zwischen 60-63 sind als grenzwertig und Werte > 64 sind als deutlich auffällig zu verstehen.
Tab. 12
Die „Internalisierenden Störungen“ ergeben sich aus dem Summenwert der Skalen „Sozialer Rückzug“, „Körperliche Beschwerden“ und „Ängstlich /Depressiv“. In diesem Bereich beurteilen sich 4 SchülerInnen (A, B, F, I) als unauffällig und nur einer (H) als grenzwertig auffällig. Im Elternurteil sind 3 SchülerInnen von 9 (A, F, U) unauffällig, im LehrerInnenurteil 4 (von 9) SchülerInnen (H, N, Q, U).
Der Beurteilungsvergleich der Internalisierenden Störungen zeigt, dass die Selbstbeurteilung bei 3 Kindern mit der Beurteilung ihrer Eltern übereinstimmt, jedoch differiert die Selbstbeurteilung der Kinder von der Beurteilung durch die Lehrer in allen Fällen.
Tab. 13
Die „Externalisierenden Störungen“ ergeben sich aus dem Summenwert der Skalen „Dissoziales Verhalten“ und „Aggressives Verhalten“. In diesem Bereich beurteilen sich 3 (von 5) SchülerInnen (B, F, I) als unauffällig. Im Elternurteil sind 6 SchülerInnen von 9 (A, B, F, N, O, U) unauffällig, im LehrerInnenurteil 4 (von 9) SchülerInnen (A, B, H, N).
Der Beurteilungsvergleich der Externalisierenden Störungen zeigt, dass die Selbstbeurteilung bei 3 Kindern mit der Beurteilung ihrer Eltern übereinstimmt, jedoch differiert die Selbstbeurteilung der Kinder von der Beurteilung durch die Lehrer in allen Fällen bis auf einen Fall.
Fig. 1
Im Gesamturteil des Verhaltens definieren sich 3 SchülerInnen ( B, F, I) in der Selbsteinschätzung als unauffällig und 2 Kinder (A,H) als auffällig. Die Eltern der Kinder A, B, F, N und U sehen diese im Gesamten als nicht auffällig während die Eltern der Kinder H, I, Q und U ihre Kinder als auffällig einstufen. Die Lehrer der Kinder A, B und H empfinden ihre Schüler als nicht auffällig. Im Gegensatz zu diesen Schülern werden die Schüler G, I, N, Q, O und U als auffällig wahrgenommen.
Der Beurteilungsvergleich zeigt, dass die Selbsteinschätzung der Kinder mit der Einschätzung der Eltern nur in 2 Fällen übereinstimmt und bei 3 ist die Einschätzung unterschiedlich. Die Einschätzung der Kinder und der Lehrer ist in allen 5 Fällen unterschiedlich. Die Eltern und Lehrer stimmen bei 3 Kindern überein.
Zusammenfassend ist festzustellen, dass bei der Verhaltensbeurteilung die Selbsteinschätzung der Kinder mit der Einschätzung der Eltern in 60% , die Selbsteinschätzung der SchülerInnen mit der Einschätzung LehrerInnen nur in knapp 40% übereingestimmt hat.
Natürlich lässt die
kleine Anzahl verwertbarer und vergleichbarer Beurteilungsangaben keine
schlüssige Aussage zu. Festzuhalten ist aber, dass der Weg der
Selbstbeurteilung autistischer Jugendlicher grundsätzlich auch in künftigen
Studien in Betracht gezogen werden sollte und dass sich beträchtliche und zum
Teil überraschende Diskrepanzen in der Beurteilung der beteiligten Personen
(Jugendliche, Eltern, Lehrer) zeigen
3.
ZUSAMMENFASSUNG
Das integrative Schulmodell für autistische Kinder, das in Wien im Schuljahr 1996/97 gestartet wurde, hat sich bewährt. Es hat in allen untersuchten Bereichen bei der Mehrzahl der Kinder der Studiengruppe zu positiven Entwicklungen beigetragen. Daraus ist die Forderung abzuleiten, dass die Kinder- und Jugendpsychiatrie im Rahmen ihrer sozialpsychiatrischen Orientierung der Kooperation mit der Schulbehörde diesem Bereich mehr Aufmerksamkeit zuwenden muss.
In aktuellen epidemiologischen Studien (BERTRAND et al 2001; BARBARESI et al 2005) wird eine markant gestiegene Häufigkeit autistischer Syndrome berichtet, die mit großer Wahrscheinlichkeit einer veränderten Wahrnehmung zuzuschreiben ist (BERGER, MUTSCHLECHNER, FEUSER 2006). Derartige Entwicklungen, die hilfreich für Kinder mit autistischen Störungen sind, sind zu begrüßen. Das Wiener Schulmodell zur Integration autistischer Kinder entspricht diesem Trend und realisiert die von JORDAN (2005) geforderte „Autismus-freundliche“ schulische Umgebung als Voraussetzung für erfolgreiche und inklusive Lern- und Erziehungsprozesse:
· In der Grundschule
o trat bei 82,3% der Kinder eine Symptomverminderung ein,
o konnten bei 52,9% der Kinder messbare Verbesserungen der kognitiven Leistungsfähigkeit festgestellt werden,
o bei 82,3% der Kinder finden sich positive Veränderungen der sozialen Kompetenz und
o bei 76,5% der kommunikativen Kompetenz.
o 76,5% der SchülerInnen haben ihren (bisherigen) Schulweg zur Gänze innerhalb des integrativen Schulmodells absolviert.
· In der Sekundarstufe finden wir bei der evaluierten Gruppe von 10 SchülerInnen über den gesamten Evaluationszeitraum (Grund- und Sekundarstufe) folgende Veränderungen :
o Bei 80% Verbesserungen der kognitiven Kompetenz
o Bei 80% Verbesserungen der sozialen Kompetenzen
o Bei 70% Verbesserungen der kommunikativen Kompetenzen.
Allerdings darf nicht übersehen werden, dass sinkende Ressourcen im Bereich der Pädagogik und der psychosozialen Versorgung auch die Gefahr der Segregation und damit der Verschlechterung der Lebensbedingungen von Kindern mit autistischen Störungen in sich tragen und unter diesen Bedingungen eine großzügigere Diagnosestellung nicht vorteilhaft ist.
AARONS M., GITTENS T. The Handbook
of Autism. Routledge, London 1992
BARBARESI W.J., KATUSIC S.K.,
COLLIGAN R.C., WEAVER A.L., JACOBSEN ST.J. The Incidence of Autism in Olmsted
County, Minnesota, 1976-1997. Arch. Pediatr. Adolesc. Med. 159: 37-43
BERGER E., MUTSCHLECHNER R.
Inclusive Education of Autistic
Children in School (oral presentation)
14. Intern. Congress Intern. Association for
Child and Adolescent Psychiatry (IACAPAP), Stockholm, 1998
BERGER E.: Die Vertreibung der Vernunft aus Medizin und Psychotherapie. In: FITZTHUM E., GRUBER P. (Hrsg.): Give them Music – Musiktherapie im Exil am Beispiel Vally Weigl. Edition Praesens, Wien 2003
BERGER E.,
MUTSCHLECHNER R., FEUSER G.: Autismus – Häufigkeit und Schullaufbahn.
Schulische Integration autistischer Kinder in Wien. Med. f. Mensch. Behind. 2, 13-22, 2005
BERTRAND J., MARS A., BOYLE C., BOVE F., YEARGIN-ALLSOPP M., DECOUFLE P.
Prevalence of Autism in a United States
Population: The Brick Township, New Jersey, Investigation. Pediatrics 108:
1155-1162, 2001
FEUSER G. Autistische
Kinder. Oberbiel Verlag, Solms 1980
FEUSER G. Allgemeine integrative Pädagogik
und entwicklungslogische Didaktik. Z. Behindertenpädagogik 28: 4-48, 1989
FEUSER G., MEYER H. Integrativer Unterricht in der Grundschule. Oberbiel Verlag, Solms,
1987
GILLBERG CH., COLEMAN M.
The Biology of the Autistic Syndromes. Mac Keith
Press,(3.Aufl.),London 2000
JANTZEN W. Allgemeine Behindertenpädagogik I,
II. Beltz, Weinheim Bd. I 1987; Bd. II 1990
JORDAN R. Managing autism and Asperger’s syndrome in current
educational provision. Pediatric Rehabilitation 8:104-112, 2005
LORD C., RUTTER M., DILAVORE P., RISI S.
Autism Diagnostic Observation Schedale
(ADOS). Western
Psychological Services, Los Angeles, 2001
POUSTKA F., BÖLTES S., FEINEIS-MATTHEWS
S., SCHMÖLZER G.
Ratgeber Autistische Störungen. Hogrefe, Göttingen 2004
RETT A.: Die
schulische Integration geistig behinderter Kinder; ein
ärztliches-schulärztliches Problem. Mitt. Österr. Sanitätsverw. 88, 177-80,
1987
TABELLEN
Tab. 1: Klienten Grundstufe
|
KIND |
GESCHL. |
ALTER |
SCHUL-STUFE |
AUTISMUS-INTENSITÄT (ADOS) |
PROJEKT-TEILNAHME |
|
A |
m |
10;9 |
4 |
1 |
4 JAHRE (GRUPPE 1) |
|
B |
m |
11;2 |
4 |
2 |
|
|
C |
m |
10;2 |
4 |
1 |
|
|
D |
m |
12;9 |
5 |
2 |
|
|
E |
f |
10;1 |
4 |
3 |
|
|
F |
m |
9;9 |
3 |
1 |
3 JAHRE (GRUPPE 2) |
|
G |
f |
9;9 |
3 |
3 |
|
|
H |
m |
9;0 |
2 |
2 |
|
|
I |
m |
9;8 |
2 |
2 |
|
|
J |
f |
9;3 |
3 |
1 |
|
|
K |
m |
9;2 |
2 |
2 |
|
|
L |
m |
8;6 |
3 |
1 |
2 JAHRE (GRUPPE 3) |
|
M |
m |
11;0 |
4 |
1 |
|
|
N |
m |
9;5 |
3 |
2 |
|
|
Q |
m |
8;6 |
2 |
2 |
|
|
T |
f |
12;5 |
4 |
2 |
|
|
U |
m |
8;0 |
1 |
1 |
1 JAHR (GRUPPE 4) |
Tabelle 2: Veränderung autistischer Symptome (Grundstufe)
|
ADOS- Veränderungsscore |
|||||
|
KIND |
1.Jahr |
2.Jahr |
3.Jahr |
4.Jahr |
Anfangà Ende |
|
A |
0,6 |
0,28 |
0,5 |
0,3 |
-0,16 |
|
B |
0,53 |
0,29 |
0 |
1 |
0,88 |
|
C |
1 |
0,2 |
-0,67 |
-1 |
0,16 |
|
D |
0,25 |
0,33 |
0,33 |
0,8 |
0,93 |
|
E |
0,67 |
0,09 |
0,36 |
-0,8 |
0,14 |
|
F |
0,2 |
1 |
0 |
|
1 |
|
G |
0,75 |
0,93 |
0,86 |
|
0,91 |
|
H |
0,65 |
1 |
0,5 |
|
1 |
|
I |
0,04 |
0,14 |
0,71 |
|
0,71 |
|
J |
0,2 |
0,45 |
0,5 |
|
0,81 |
|
K |
0,23 |
1 |
0,5 |
|
-0,07 |
|
L |
1 |
1 |
|
|
1 |
|
M |
x |
1 |
|
|
1 |
|
N |
0,14 |
1 |
|
|
-0,2 |
|
Q |
1 |
0,3 |
|
|
0,8 |
|
T |
0,55 |
0,81 |
|
|
1 |
|
U |
0,6 |
|
|
|
0,16 |
Tabelle 3: Kognitive Kompetenzen
|
KIND |
ZAHL GELÖSTER SUBTESTS JE TESTZEITPUNKT |
WERTPUNKTE VERÄNDERUNG |
|||||||
|
1. JAHR |
2. JAHR |
3. JAHR |
4. JAHR |
1.à 2. J. |
1.à 3. J. |
1.à 4. J. |
|
||
|
A |
5/5/4/6/6/4/7/7 |
+1 |
+8 |
-5 |
+3 |
+6 |
-8 |
+9 |
|
|
B |
2/3/3/6/5/6/6/7 |
-3 |
+10 |
+8 |
+5 |
-1 |
+12 |
+20 |
|
|
C |
9/10/9/8/9/10/10/10 |
-1 |
-1 |
+6 |
+2 |
+16 |
+21 |
+22 |
|
|
D |
1/2/3/3/3/3/4/5 |
+9 |
+4 |
-5 |
+2 |
+13 |
+7 |
+15 |
|
|
E |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
F |
9/9/9/10/10/10 |
+15 |
+5 |
+7 |
|
+22 |
+7 |
|
|
|
G |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
0 |
0 |
|
|
|
H |
2/3/5/4/5/6 |
+8 |
-2 |
+5 |
|
+1 |
+8 |
|
|
|
I |
0/0/0/0/2/1 |
0 |
0 |
-1 |
|
0 |
+3 |
|
|
|
J |
0/3/3/2/4/7 |
+11 |
-8 |
+4 |
|
+2 |
+18 |
|
|
|
K |
5/7/6/5/6/5 |
+14 |
-3 |
+3 |
|
-4 |
-6 |
|
|
|
L |
5/7/8/9 |
+18 |
+8 |
|
|
+48 |
|
|
|
|
M |
?/?/7/7 |
? |
+10 |
|
|
+10 |
|
|
|
|
N |
1/1/0/0 |
0 |
0 |
|
|
-1 |
|
|
|
|
Q |
0/5/0/0 |
+22 |
0 |
|
|
-1 |
|
|
|
|
T |
2/5/3/5 |
+6 |
0 |
|
|
+6 |
|
|
|
|
U |
0/2 |
+3 |
|
|
|
|
|
|
|
Tabelle 4: Soziale Kompetenzen
|
KIND |
Soziale Kompetenz(Mittelwertsänderung) |
||||
|
1. Jahr |
2.Jahr |
3. Jahr |
4.Jahr |
gesamt |
|
|
A |
0 |
-0,2 |
0 |
0 |
0,2 |
|
B |
1 |
0 |
0 |
0,2 |
1,6 |
|
C |
1 |
0 |
0 |
-0,2 |
2 |
|
D |
1,6 |
0,2 |
0 |
0,2 |
1,2 |
|
E |
0,6 |
0,2 |
0 |
0 |
1,2 |
|
F |
0 |
0,6 |
0 |
|
1,6 |
|
G |
0 |
0,2 |
0 |
|
0,2 |
|
H |
0,4 |
-0,2 |
0 |
|
0,8 |
|
I |
0,4 |
0 |
-0,1 |
|
0,8 |
|
J |
0,4 |
-0,2 |
0 |
|
1 |
|
K |
0 |
0,2 |
0 |
|
0,2 |
|
L |
x |
0,2 |
|
|
0,2 |
|
M |
x |
-0,6 |
|
|
-0,2 |
|
N |
0,6 |
0,2 |
|
|
-0,4 |
|
Q |
0 |
0 |
|
|
0 |
|
T |
0,4 |
0,4 |
|
|
0,2 |
|
U |
0,4 |
|
|
|
0,4 |
Tabelle 5: Kommunikative
Kompetenzen
Kommunikative Kompetenz(Mittelwertsänderung) |
|||||
|
KIND |
1.Jahr |
2.jahr |
3.Jahr |
4.Jahr |
gesamt |
|
A |
0,1 |
-0,3 |
0,1 |
0,1 |
0,2 |
|
B |
0,5 |
0,3 |
0,4 |
0,2 |
0,9 |
|
C |
1 |
0,1 |
-0,1 |
0 |
1,6 |
|
D |
1,1 |
0,3 |
0 |
0,3 |
1,4 |
|
E |
0,7 |
0,1 |
0,1 |
0 |
1,1 |
|
F |
0,4 |
0,5 |
0 |
|
1,6 |
|
G |
0 |
0,4 |
0,3 |
|
0,6 |
|
H |
-0,4 |
0,1 |
0 |
|
0 |
|
I |
0,4 |
0,1 |
-0,1 |
|
0,8 |
|
J |
0,2 |
0,3 |
0 |
|
1,3 |
|
K |
0,2 |
0,3 |
0,1 |
|
0,3 |
|
L |
x |
0,2 |
|
|
0,2 |
|
M |
x |
-0,6 |
|
|
-0,2 |
|
N |
0,6 |
0,2 |
|
|
-0,4 |
|
Q |
0 |
0 |
|
|
0 |
|
T |
0,6 |
0,4 |
|
|
1 |
|
U |
0,3 |
|
|
|
0,3 |
Tabelle 6: Schullaufbahn
|
|
Grundstufe beendet |
Sekundarstufe beendet |
Aktuelle Schulform |
|
|
|||||
|
Kind |
Integrativ |
anders |
Integrativ |
andere Schulform |
Integrativ |
andere Schulform |
Anmerkungen |
|
||
|
A |
4 Kl VS + |
|
4 Kl HS + |
|
PTS |
|
|
|||
|
B |
4 Kl VS + |
|
4 Kl HS + |
|
PTS |
|
|
|||
|
C |
4 Kl VS + |
|
4 Kl HS + |
|
|
|
verzogen (NÖ) |
|
||
|
D |
4 Kl VS + |
|
4 Kl HS + |
|
|
|
Schulweg beendet (17.Lj) |
|
||
|
E |
4 Kl VS + |
|
|
|
? |
|
verzogen (NÖ) |
|
||
|
F. |
4 Kl VS + |
|
|
|
4.Kl HS + |
|
|
|||
|
G |
4Kl VS + |
|
|
|
4.Kl HS + |
|
1Schulwechsel |
|
||
|
H |
5Kl VS + |
|
|
|
3.Kl HS + |
|
1Klassenwiederholung |
|
||
|
I |
5Kl VS + |
|
|
|
3.Kl HS + |
|
1Klassenwiederholung |
|
||
|
J |
? |
|
|
|
|
|
Verzogen (NÖ) |
|
||
|
K |
4Kl VS + |
|
|
|
|
7.Kl ASO |
|
|
||
|
L |
5Kl VS + |
|
|
|
4.Kl HS + |
|
|
|
||
|
M |
4Kl VS + |
|
4Kl HS + |
|
|
SPZ |
|
|
||
|
N |
4Kl VS + |
|
|
|
4.Kl HS + |
|
|
|||
|
Q |
4Kl VS + |
|
|
|
3.Kl HS + |
|
|
|||
|
T |
4Kl VS + |
|
|
SPZ / häusl.Unterr. |
|
|
Mehrmaliger Wechsel |
|||
|
U |
5Kl VS + |
|
|
|
1.Kl HS + |
|
|
|
||
Tabelle 7: Veränderungen Grundstufe, Übersicht
|
KIND |
SYMPTOM-VERBESSERUNG |
KOGNITIVE KOMPETENZ |
SOZIALE KOMPETENZ |
KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ |
|
A |
- |
++ |
+ |
+ |
|
B |
++ |
++ |
++ |
+ |
|
C |
+ |
++ |
++ |
++ |
|
D |
++ |
++ |
++ |
++ |
|
E |
+ |
- |
++ |
++ |
|
F |
++ |
++ |
++ |
++ |
|
G |
++ |
- |
+ |
+ |
|
H |
++ |
++ |
+ |
- |
|
I |
++ |
- |
+ |
+ |
|
J |
++ |
++ |
++ |
++ |
|
K |
- |
+ |
+ |
+ |
|
L |
++ |
++ |
+ |
+ |
|
M |
++ |
++ |
- |
- |
|
N |
- |
- |
- |
- |
|
Q |
++ |
- |
- |
- |
|
T |
++ |
+ |
+ |
++ |
|
U |
+ |
- |
+ |
+ |
Tabelle 8: Klienten Sekundarstufe
|
Kind |
Geschlecht |
Alter |
Schulstufe |
|
A |
M |
15,2 |
PS |
|
B |
M |
15,7 |
PS |
|
F |
M |
14,1 |
4. Kl HS |
|
G |
F |
14,3 |
4. Kl HS 4HS |
|
H |
M |
13,4 |
3 .Kl HS |
|
I |
M |
14,0 |
2. Kl HS HS |
|
N |
M |
14,8 |
4. Kl HS HS |
|
Q |
M |
12,1 |
2. Kl HS |
|
O |
M |
12,9 |
2. Kl HS |
|
U |
M |
12,5 |
2. Kl HS |
Tab. 9: Kognitive Kompetenzen (inkl. Sekundarstufe)
|
Kind |
Zahl gelöster Subtests je Testzeitpunkt |
1. Jahr |
2. Jahr |
3. Jahr |
4. Jahr |
1.bis 2.Jahr |
1.bis 3.Jahr |
1.bis 4.Jahr |
1.bis heute (Sek.) |
|
A |
5/5/4/6/6/4/7/7/10 |
+1 |
+8 |
-5 |
+3 |
+6 |
-8 |
+9 |
+7 |
|
B |
2/3/3/6/5/6/6/7/9 |
-3 |
+10 |
+8 |
+5 |
-1 |
+12 |
+20 |
+4 |
|
F |
9/9/9/10/10/10/10 |
+15 |
+5 |
+7 |
|
+22 |
+7 |
|
0 |
|
G |
0/3 |
0 |
0 |
0 |
|
0 |
0 |
|
+10 |
|
H |
2/3/5/4/5/6/10 |
+8 |
-2 |
+5 |
|
+1 |
+8 |
|
+8 |
|
I |
0/0/0/0/2/1/3 |
0 |
0 |
-1 |
|
0 |
+3 |
|
+7 |
|
N |
1/1/0/0/0 |
0 |
0 |
|
|
-1 |
|
|
|
|
Q |
0/5/0/0/6 |
+22 |
0 |
|
|
-1 |
|
|
+14 |
|
U |
0/2/4 |
+3 |
|
|
|
|
|
|
+8 |
|
O |
0/3 |
0 |
0 |
|
|
0 |
|
|
+14 |
Tab. 10 : Soziale Kompetenzen, Sekundarstufe
|
Kind |
Sekundar Stufe |
Grundstufe+ Sek.stufe |
|
A |
0,4 |
1,2 |
|
B |
0,4 |
0,4 |
|
F |
0,4 |
0,7 |
|
G |
0,2 |
1,6 |
|
H |
0,4 |
2,6 |
|
I |
0,6 |
-1,2 |
|
N |
0,4 |
-0,6 |
|
Q |
0 |
0,6 |
|
0 |
0 |
2,6 |
|
U |
0,6 |
0,8 |
Tab. 11: Kommunikative Kompetenzen, Sekundarstufe
|
Kind |
Sekundar-stufe |
Grundstufe+ Sek.stufe |
|
A |
0,1 |
-0,1 |
|
B |
0,1 |
0,1 |
|
F |
0 |
0,6 |
|
G |
0 |
0,9 |
|
H |
-0,2 |
0,8 |
|
I |
0,4 |
-1,3 |
|
N |
0,3 |
-0,9 |
|
O |
0,1 |
0,2 |
|
Q |
0,1 |
0,8 |
|
U |
0,2 |
0,3 |
Tab. 12: Internalisierende Störungen
|
Kind |
Kind (selbst) |
Eltern |
Lehrer |
|
A |
59 |
51 |
65 |
|
B |
54 |
60 |
63 |
|
F |
51 |
50 |
|
|
G |
|
|
62 |
|
H |
61 |
68 |
38 |
|
I |
48 |
66 |
71 |
|
N |
|
61 |
54 |
|
Q |
|
65 |
57 |
|
O |
|
65 |
72 |
|
U |
|
48 |
51 |
Tab. 13: Externalisierende Störungen
|
Kind |
Kind (selbst) |
Eltern |
Lehrer |
|
A |
60 |
32 |
49 |
|
B |
49 |
49 |
46 |
|
F |
53 |
45 |
|
|
G |
|
|
66 |
|
H |
64 |
69 |
33 |
|
I |
33 |
64 |
64 |
|
N |
|
49 |
58 |
|
Q |
|
69 |
61 |
|
O |
|
53 |
68 |
|
U |
|
45 |
64 |
Fig. 1: Verhaltensbeurteilung Gesamtwert - Vergleich
